Norskfaget i fremtidens skole - literacy vs danning?

Det er ingen tvil om at det er en rekke delte meninger når det kommer til norskfaget i skolen. Debatten om norskfaget er på ingen måte ny. Den dukker opp så godt som årlig, skriver Fodstad (2017, s. 18), og holdes i live ved at læreplanen til enhver tid er i endring. Den foregår også i mange ulike former og medier og med mange ulike aktører. «Alle» skal ha en mening om hvilket norskfag som er det beste norskfaget. Utfordringen blir å velge de aktørene som debatterer for de viktigste sakene for norskfagets tilstand i fremtiden (Fodstad, 2017, s. 19).

Med innføringen av Kunnskapsløftet ble de fem grunnleggende ferdighetene en integrert del av fagkompetansen og vurderingsgrunnlaget i alle skolefag. Leseopplæring fikk særlig oppmerksomhet, og da med fokus på begrepet «lesestrategier» som skulle være med på å gjøre elevene bevisste på egen leseprosess og dermed fremme leseforståelse (Eyde og Skovholt, 2017, s. 11). Det er spesielt dette begrepet og forståelsen av det som har stått i sentrum for kritikken mot norskfaget. Kritikken ser i hovedsak ut til å handle om at selve målet med innholdet i norskfaget blir nedprioritert til fordel for et økt fokus på en rekke ulike redskap for å nå målet. Dermed rettes kritikken blant annet mot at danningsperspektivet i faget blir truet som følge av en instrumentell ferdighetstenkning som blant annet rommer diverse lesestrategier (Eyde og Skovholt, 2017, s. 11).

Nordstoga (2017) er en av dem som kritiserer læreplanen for å gjøre norskfaget instrumentelt. Ved innføringa av lesestrategier med vekt på leseopplæring, blir den instrumentelle siden av lesingen fremhevet og andre sider, som for eksempel skjønnlitteratur, blir utelatt, skriver han (Nordstoga, 2017, s. 40). «Lesing av mangetydige tekstar, der det knapt finst nokon innhaldsmessig kjerne, ekskluderer planen» (ibid.). Ved fokus på instrumentell lesing står også danningsbegrepet i norskfaget i endring, danning blir nå å forstå som en aktivitet som elevene skal mestre for å kunne ta del i et skriftkulturelt samkvem. Dette vil gå på bekostning av innholdet i faget, mener Nordstoga (2017, s. 42). Norskfaget har altså fått en ferdighetsside, skriver han (Nordstoga, 2017, s. 40), og blir gjerne koblet sammen med begrepet «literacy» som fokuserer på lesing, skriving og bruk. I utgangspunktet opplever jeg det derfor som at Nordstoga (2017) ser på literacy og danning som to motstridende komponenter.

Fodstad (2017) er imidlertid en av dem som mener at begrepet literacy gir mening for norskfaget. Dette er fordi det kan knyttes til en vid horisont, men samtidig være sentral innenfor arbeidet med skrift, skriver han (Fodstad, 2017, s. 20). Å frykte at literacy-begrepet reduserer norskfaget til et instrumentelt redskapsfag som fortrenger kulturelle dimensjoner er ifølge Fodstad (2017, s. 20) en bekymring som skyldes en feilaktig forståelse av begrepet. Literacy er med andre ord ingen trussel mot danningsbegrepet (Fodstad, 2017, s. 20), tvert imot er begrepene til en viss grad synonyme. At literacy får en større betydning i norskfaget, nedprioriterer ikke dermed fokuset på skjønnlitteratur, poengterer han (ibid).

Å argumentere for at leseopplæring som redskap bør stå i motsetning til danning er derfor ikke selvsagt, slik jeg ser det. Vi må begripe at danningsbegrepet i vår tid skiller seg fra danningsidealer på 1700-tallet, skriver Laila Aase (2012, s. 53). Danningsbegrepet endrer seg nemlig i takt med kulturelle verdier. Derfor må danningspotensialet i dag også ses i lys av verdipluralisme og individorientering (Aase, 2012, s. 50). Dette potensialet må berettiges i skolefellesskapet og kulturmøtene innad. Kulturmøtene som frembringes i klasserommet fører til at mange elever distanserer seg fra skolekulturen fordi den ikke gjenspeiler deres verdier, noe som påpekes av Skaftun (2014, s. 7). Lesestrategier er en måte å forstå hvordan kulturelle forskjeller spiller inn på det som foregår i klasserommet. Ved hjelp av lesestrategier som midler til mål kan man tilegne seg mer enn overflatemeningen i en tekst, og når det er nødvendig kan elevene innta en kritisk posisjon til det de leser (Skaftun, 2014, s. 15). Dermed opplever jeg det som at strategier av lesing er hensiktsmessige, kanskje nødvendige kompetanser for lesing av estetiske tekster. Laila Aase (2012, s. 53) argumenterer også for at skriveprosesser spiller en viktig rolle for danningsoppdraget. Skriveprosesser tilbyr refleksivitet, skriver hun (ibid.), dermed gjør prosessene det mulig for skriveren å forstå egen meningsdannelse, en prosess som fører til selvomsorg og dermed danning (ibid.).

Slik jeg ser det blir dermed både skrive og leseopplæring sentralt i elevers utvikling av dannelse, og norskfaget får en spesiell rolle. Det er fordi faget tilbyr kunnskap og arbeidsformer som kan stimulere til selvrefleksjon. Men denne selvrefleksjonen skjer ikke automatisk, som Laila Aase (2012, s. 57) skriver. Eleven må være villig til å involvere seg i oppgavene, samt at klasserommet må tilby kommunikasjonsformer som fremmer danning (Aase, 2012, s. 55).  Jeg tror fremtidens norskfag først og fremst må ses i lys av utvikling. Vi må innbefatte oss med at kulturelle verdier ikke er stabile, men at dette er noe som må forstås som en del av en kontekst. Som Fodstad (2017, s. 20) skriver er det ikke nødvendigvis slik at norskfaget har blitt redusert til et instrumentelt fag til tross for at Kunnskapsløftet kan betegnes som en literacy-reform. Literacy må ses i lys av danningspotensialet og omvendt. Eyde og Skovholt (2017, s. 12) trekker frem Skjeldal som peker på at lesetrening som trening i lesestrategi «virker mot sin hensikt ved at eleven taper forståelsen av det hun leser ut av syne». Slik jeg ser det taper eleven forståelse av en skjønnlitterær tekst om ikke eleven har kompetanse i lesestrategier før hun begir seg ut på å forstå meningsinnholdet. Jeg opplever det derfor som at god kompetanse i skrive-, og leseprosesser kun er til fordel når det kommer til lesing av estetiske tekster. Jeg tror derfor at det å aktivt bruke slike prosesser som redskaper i undervisning ikke vil føre til en instrumentell norskundervisning. Heller vil det føre til at elevene får en bredere forståelse av norskfagets kompetansefaglige innhold, samt opplever en selvreflekterende dannelsesprosess. Dessuten behøver det ikke være en distinksjon mellom leseprosesser og lesing av estetiske tekster. På samme måte som Fodstad (2017, s. 20) poengterer at det ikke behøver å være en distinksjon mellom literacy og danning. De behøver å gå hånd i hånd. 

Karoline Marie Rasmussen

Litteraturliste

Aase, L. (2012). Skriveprosesser som danning. I S. Matre et. al. (red.) Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser, s. 48-58. Oslo: Universitetsforlaget.

Eyde, B. og Skovholt, K. (2017). Debatten om norskfaget – en oppsummering. I Norsklæreren 1/17, s. 10-14.

Fodstad, L. A. (2017). Hva jeg snakker om når jeg snakker om norskfaget. Noen strøtanker om litteratur, literacy og læring. I Norsklæreren 1/17, s. 17-24.

 Nordstoga, S. (2017). Klimakrise i norskfaget. Ei skisse av ei utvikling i eit fag. I Norsklæreren 1/17, s. 36-47.

Skaftun, A. (2014). Leseopplæring og fagenes literacy. I Nordic Journal of Literacy Research, vol. 1, s. 1-15. Hentet fra: https://nordicliteracy.net/index.php/njlr.

Kunnskapsdepartementet. (2013) Læreplanen i norsk (NOR1-05). Hentet fra http://www.udir.no/kl06/NOR1-05.