Skolen og humaniora: noen begrunnelser for gjenopprettelse av et ødelagt forhold

Denne artikkelen handler om forholdet mellom skolen og humaniora. Artikkelen er skrevet av Kjell Lars Berge og ble utgitt i Nytt Norsk Tidsskrift 1. februar 2016.  Gjennom dette blogginnlegget skal jeg forsøke å redegjøre for innholdet i artikkelen, viktige synspunkter og funn, samt forklare hvorfor artikkelen er relevant for emnet NORD2600. 

I artikkelen tar Berge for seg paradokset mellom humanioras krise og skolens vektlegging av klassisk humanistisk kompetanse som skrive- og leseferdigheter. Artikkelen starter med et historisk tilbakeblikk for å beskrive påstandene om humanioras krise, og fortsetter videre med å beskrive dette som selvforskyldt av de humanistiske fakultetene. Berge hevder at denne krisen på en måte skyldes de humanistiske fakultetenes syn på skolen. De humanistiske miljøene har ikke vært i stand til å bruke skolen som et redskap og arena for dannelse (Berge, 2016). 

Berge sitt teoretiske grunnlag for denne påstanden hviler på Kim Helsvig sin ni-binds samling av universitetshistorien. Kim Helsvig er en historiker som har skrevet universitetshistorien til Universitetet i Oslo fra stiftelsen i 1811 og frem til 2011 (Berge, 2016). I sjette bind av denne historien prøver Helsvig å forklare paradokset om ulike rektorer, som i løpet av årene, kjempet for å styrke universitetet i Oslo som lærerutdanningsinstitusjon. Samtidig motarbeidet de samme personene, fagmiljøet som gjennom tidene hadde utdannet fagfolk til skolen (Berge, 2016).

Dette paradokset forklares ut fra to perspektiver. Det første handler om radikal sosialpedagogikk, hvor man la mer og mer vekt på at lærere i den norske skolen på 1970-tallet skulle være pedagoger i stedet for humanister og naturvitere (Berge, 2016). Den andre forklaringen tar for seg av profesjonalisering av lærerutdanningen. Lærerutdanningen ble nedprioritert av forskning, og denne manglende forskningsprioriteringen førte til et skille mellom pedagoger som skulle jobbe i skolen, og vitenskapelige tilsatte som ikke hadde interesse for skolen (Berge, 2016). Avprofesjonaliseringen førte til at lærerens status ble betraktelig svekket og at det faglige nivået til lærere i skolen, sank betydelig.

Videre i artikkelen prøver Berge å vise til ulike begrunnelser for en nødvendig gjenopprettelse av et ødelagt forhold mellom den norske skole og humaniora som fag. Han begrunner dette, blant annet, ved å vise til en humanistisk fagutvikling utenfor de humanistiske fakultetene og Kunnskapsløfte som en literacy-reform.

For øvrig peker Berge på interesseorganisasjonen “Landslaget for norskundervisning” (LNU). Dette er en organisasjon som har vekket interesse blant mange lærere i skolen.  Berge beskriver interesseorganisasjonen som et alternativt humanistisk fagmiljø som har klart å drive en selvstendig fagutvikling, uavhengig av universitetenes faginstitutter (Berge, 2016).  Ved dannelsen av denne organisasjonen fikk den fort flere tusen medlemmer fra lærere i skolesystemet, noe som tydet på at et slikt fagmiljø var etterlengtet blant lærere i skolen.  Organisasjonen ble fort et viktig holdepunkt for nytenkning innenfor norskfaget, i tillegg ble den faglig forankret på et nasjonalt og internasjonalt nivå (Berge, 2016). Berge hevder at fagutviklingen som skjedde utenfor de humanistiske miljøene, på mange måter har bidratt til at de humanistiske fagmiljøene var bedre rustet til å møte utdanning- og kunnskapspolitikken som tok for seg den nye læreplanen som kom i 2006 (Berge, 2016).

Grunnleggende ferdigheter er å kunne skrive, lese, snakke og regne. Disse ferdighetene skulle etter 2006 integreres i de ulike fagplanene, og skulle være like viktige i alle fag. Tanken om grunnleggende ferdigheter tok utgangspunkt i kjernekompetanser som ble dannet av OECD, og som handler om at et menneske må mestre ulike kompetanser for å ta del i det moderne samfunnet (Berge, 2016).

I denne sammenhengen ble begrepet literacy relevant, et begrep som omhandler skrift- og tekstforståelse.  Mennesker i det moderne samfunnet er avhengig av å kunne bruke, forstå og tolke tekst og skrift for å kunne ta en del i det.  Literacy-begrepet legger vekt på dette, og skolereformen som kom i 2006 blir av noen også kalt for en såkalt literacy-reform fordi den legger vekt på lesing, skriving og samtale i skolens fag, samt skolens dannelsesoppdrag (Skaftun, 2014, s. 2). Denne literacy-reformen kan sees i sammenheng med humaniora som fagretning fordi den er preget av humanistiske fag og en humanistisk dannelsestradisjon.

Gjennom hele artikkelen prøver Berge å informere leseren om behovet for humaniora, og at dette behovet kan sees på som ekstra nødvendig etter Kunnskapsløftets forankring i grunnleggende ferdigheter. Berge prøver å vise til at de humanistiske fakultetene er nødt til å se sammenhengen mellom humaniora og skolen. Humanistene bør utnytte potensialet i skolen. Humaniora handler om å forstå, forklare, beskrive og utvikle språket, og dette er viktig for å forme og videreutvikle den kulturen vi fødes inn i. For å kunne ta del i en videreutvikling av denne kulturen, bør man etablere og opparbeide seg en literacy-kompetanse. Skolen og humaniora har et felles, viktig oppdrag som er å danne den fremtidige medborger (Berge, 2016).

Jeg vurderer også at denne artikkelen er relevant for NORD2600, ved at den viser den tette sammenhengen mellom humaniora som fagdisiplin og “Kunnskapsløfte”. Norskfaget er en del av humaniora og handler om fortolking og forståelse av tekst, noe som også er essensielt i skolen og i LK06. De humanistiske fagene på universitetet har store fellestrekk med norskfaget i skolen, for eksempel studier av språkhistorie, nye og gamle språk ol (Fjørtoft, 2014, s. 17). Gjennom å undervise i norskfaget lærer vi elevene flere ulike måter å forstå verden på, gjennom å fortolke både skriftlig- og muntlig tekst. Fortolkning er et viktig element både i norskfaget i skolen og innenfor humaniora. Vi som fremtidige norsklektorer skal undervise i et humanistisk fag, og derfor er det viktig at vi utnytter muligheten til å bruke skolen som et redskap for dannelse slik at skolen oppfyller sitt samfunnsmandat om å utdanne selvstendige samfunnsborgere.

Denne artikkelen er relevant for emnet Norsk som literacy på flere måter.  Skaftun skriver i sin artikkel at de grunnleggende ferdighetene er blitt viktig på tvers av alle fagene og at språket blir et redskap i de ulike fagene. Å kunne lese er grunnleggende for at vi skal kunne ta en del i et skriftkulturelt fellesskap, og gjennom lesing kan vi komme inn i teksten. Literacy handler i stor grad om å komme inn i skriften, teksten og inn i en tekstkultur (Skaftun, 2014, s. 2). Gjennom skolegang skal elever lære seg å ta en del i et faglig fellesskap og gjennom skolegang skal man tilegne seg ny kunnskap og logisk tekning, noe som er essensielt for menneskelig dømmekraft (Skaftun, 2014, s.5). For at elevene skal være i stand til dette må de ha et språk. Humaniora er en viktig del av vår dannelse, og i vårt moderne samfunn møter vi på språk og tekst hvor enn vi snur oss. Språket er en grunnleggende ferdighet for å være i stand til å manøvrere seg i vårt samfunn.

 Charlotte R. Sand

Litteraturliste

Berge, K. L. (2016). Skolen og humaniora: noen begrunnelser for gjenopprettelse av et ødelagt forhold. Nytt norsk tidskrift, 01-02/ 2016 (Volum 33), s. 166-173. https://doi.org/10.18261/issn.1504-3053-2016-01-02-15

 

Fjørtoft, H. (2014). Norskdidaktikk. Bergen: Fagbokforlaget

 

Skaftun, A. (2014). Leseopplæring og fagenes literacy. I Nordic Journal of Literacy Research, vol. 1, s. 1-15. Hentet fra: https://nordicliteracy.net/index.php/njlr