Nyttige og mindre nyttige lærerkommentarer

Introduksjon

Å kunne uttrykke seg skriftlig er en del av literacy-fagets kjerne. Gjennom arbeid med tekst i skolen, kan elever utvikle sine skriveferdigheter i stor grad dersom de får gode og konstruktive tilbakemeldinger (Hattie og Timperley, 2007) (Lizzio og Wilson, 2008). I Agnete Andersen Bueies artikkel Nyttige og mindre nyttige lærerkommentarer – slik elevene ser det, presenteres elevers tilbakemeldingspreferanser i arbeid med elevtekster. Artikkelen ble publisert i Nordic Journal of LIteracy Research i 2016. Studien tar utgangspunkt i en konstruert responssituasjon, basert på en artikkel skrevet av en elev på 10. trinn med med tilhørende tilbakemeldinger skrevet av et utvalg lærere. Forskningsspørsmålet for studien er som følger: Hvilke lærerkommentarer vurderer elevene som nyttige og mindre nyttige som respons på skriftlige tekster i norskfaget?

Jeg har valgt å presentere denne artikkelen fordi den er høyst relevant for kommende norsklektorer. Vårt arbeid vil i stor grad dreie seg om å gi tilbakemeldinger på elevtekster, og det er derfor nyttig å ha kjennskap hvilken forskning som er gjort på dette feltet. Jeg vil derfor gjengi de mest interessante funnene i Bueies artikkel, og håper at de kan bidra til refleksjon over egen tilbakemeldingspraksis i norskfaget. Før jeg går inn på funnene i artikkelen, vil jeg gjøre rede for den teoretiske bakgrunnen for den, samt gi en kort innføring i tidligere forskning på feltet. Deretter kommer jeg til å forklare hvilke metodiske valg som er gjort i undersøkelsen, før jeg til gjengir de viktigste funnene. Til slutt vil jeg se hvordan lærerkommentarer har sammenheng med literacy-faget ved å trekke inn Tonne (2017) og Blau (2013).

Tidligere forskning og teoretisk grunnlag

Bueie er blant de første til å studere elevers respons på lærerkommentarer i en norsk, fagspesifikk kontekst. Det er riktignok blitt gjort lignende forskning tidligere, blant annet i Students’ Reactions to Teacher Comments: An Exploratory Study av Richard Straub (1997). Denne artikkelen er også inspirasjonen for Bueies studie, og hun benytter seg av samme utgangspunkt som Straub gjennom å undersøke konkrete lærerkommentarer. Det teoretiske grunnlaget for Bueies studie er særlig å finne i Hattie og Timperley (2007) og Lizzio og Wilson (2008). Disse undersøker hvordan god vurdering kan fremme læring, og har blant annet vist hva som kjennetegner effektiv vurdering.

Metode og analyse

Studien kombinerer kvantitative og kvalitative data, samlet inn ved hjelp av en spørreundersøkelse. Utvalget i undersøkelsen er 159 elever fra tiende trinn, fordelt på sju klasser fra sju ulike skoler. De fikk alle utdelt en «middels god» elevtekst skrevet av en 10. klassing, der åtte norsklærere hadde gitt respons på teksten. Responsen ble gitt både underveis i teksten og som en overordnet sluttkommentar. Elevene ble bedt om å gi en vurdering av alle kommentarene skrevet til teksten, og rangere dem etter hvor nyttige eller unyttige de var. Skalaen strekker seg fra 1=ikke nyttig til 4=veldig nyttig. De samlede resultatene ga en skår til hver av de 41 kommentarene lærerne hadde skrevet.

Bueie bruker de samme kategoriene som Straub i sin analyse; fokus, spesialisering og form (Straub, 1997). Fokus dreier seg om hvilket tekstnivå kommentaren er knyttet til – om det er globalt eller lokalt. De globale kommentarene er knyttet til blant annet tekstens innhold, ideer, sjanger eller struktur, mens de lokale dreier seg om syntaks, ordforråd, rettskriving og tegnsetting. Spesifisering handler om hvor konkrete og eksplisitte kommentarene er, mens form handler om kommentarens utforming.  Resultatene viste at den foretrukne tilbakemeldingsformen var global (overordnet), spesifikk og veiledende.

Funn

Lærerkommentaren som ble høyest rangert blant elevene, var den følgende:

«Når du setter opp internettkilder, må du huske nedlastingsdato og full URL-adresse. Kildene skal være etterprøvbare”» (K37). Den mest nest høyest skår så slik ut:

«Innledningen din er tydelig og konkret, og du følger opp hoveddelen i samme rekkefølge. Men når jeg leser hoveddelen, får jeg ikke helt tak i hvilken fare hverdagsrasisme utgjør, og du skriver lite om hva man kan gjøre for å stoppe hverdagsrasisme. Fint hvis du kunne gjort det tydeligere for leseren» (K5).

Felles for disse er at de er globale og spesifikke. Den første er en ren instruksjon, og kombinert med at den er spesifikk, blir den opplevd som svært nyttig av elevene. Den andre er av en mer kritisk og rådgivende karakter, og elevutsagnene til kommentarer som dette er blant annet at det er «bra at læreren forklarer hvordan det kunne vært bedre» (elev om K5). Hvorvidt en kommentar oppleves som råd eller direktiver, har i undersøkelsen stor betydning for hvordan elevene rangerer den. Rådgivende og spesifikke kommentarer ble jevnt over rangert som svært nyttige, da de ofte var veiledende og tydelig viste hva som kunne gjøres for at teksten skulle bli bedre. På den andre siden ble direktive og lite spesifikke kommentarer rangert som svært unyttige. Et eksempel er K36, som lyder «ta bort!». Denne kommentaren oppleves lite nyttig hos elevene, fordi den ikke gir noen forklaring.  

Andre interessante funn Bueie gjør, dreier seg om hvordan lærerens bruk av spørsmål som kommentar blir oppfattet hos elevene. Omlag halvparten av lærernes kommentarer var utformet som spørsmål. Snittskåren for disse var betraktelig lavere enn for de som var råd eller instruksjonsgiving. I flere tilfeller ble læreren oppfattet som vag i spørsmålsstillingen, særlig i kommentarene som omhandlet teksten på lokalnivå. I oppfølgingskommentarene kommer det frem at elevene har ulike syn på hvordan kommentarer i spørsmålsform fungerer; en del oppgir at spørsmål får dem til å reflektere rundt innholdet, mens en liten gruppe opplever læreren som usikker når kommentarene gis på denne måten. Disse opplever det som en slags dobbeltkommunikasjon når læreren påpeker trekk ved teksten, men likevel lar eleven vurdere selv hva som skal gjøres med den.

Undersøkelsen gir oss også en pekepinn på hvordan ros fungerer i tekster. På lik linje med andre kommentarer, bør også ros begrunnes for at det skal være mest mulig nyttig. Det som likevel skiller ros fra andre kommentarer, er at disse kommentarene har en motiverende faktor til tross for at kommentaren ikke er spesielt spesifikk eller forklarende. Elevene hadde altså klare formeninger om hvilke kommentarer som kunne være til hjelp i arbeid med en tekst.

Tilbakemeldinger i et literacy-perspektiv

Tilbakemeldinger på elevtekster kan ses på som helt essensielt for utviklingen av literacy.  

Det er et viktig element i skriveopplæring, og arbeidet med dem for å revidere og forbedre tekster kan være nyttig lærdom for de fleste elever. Forskning som presentert i dette blogginnlegget kan være med å bidra til økt forståelse for hva elevene faktisk forstår ut av de tilbakemeldingene lærere gir. Fra pensum har vi allerede lest Tonnes (2017) artikkel om den syntaktiske utviklingen som skjer fra et førsteutkast til et andreutkast, og hvilken type tilbakemeldinger læreren gir på tekstene. Selv om Bueies artikkel ikke fokuserer kun på det syntaktiske, er det de samme viktige spørsmålene som går igjen: gir læreren rett og velvalgt tilbakemelding, og forstår elevene den?

Ettersom arbeidet med tilbakemeldinger er et sentralt element i skriveopplæringen, er det interessant å trekke inn også Blau (2003) sin artikkel The Literature Workshop. Selv om denne artikkelen ikke dreier seg direkte om tilbakemeldinger, tydeliggjør den viktigheten av skriving som en prosess. Om elever tidlig blir kjent med at tekstproduksjon er en prosess, er sannsynligheten kanskje større for at de vil oppleve lærerens kommentarer som verdifulle. Dette kan de ta med seg inn i arbeidet med tekster, og på den måten også styrke og utvikle tekstene. Å jobbe med tekster på en måte der kommentarene må forstås og arbeides med, kan derfor være med å utvikle elevers literacy.

Litteratur

Blau, S. (2003). The Literature Workshop. Teaching Texts and Their Readers, kap. 1 og 10. Portsmouth, NH: Heinemann.

Bueie A. A. (2016). Nyttige og mindre nyttige lærerkommentarer – slik elevene ser det. I Nordic Journal of Literacy Research. Hentet fra

https://nordicliteracy.net/index.php/njlr/article/view/188/1641#CIT0041_188 (Lastet ned 22.10.2017)

Lizzio, A., & Wilson, K. (2008). Feedback on assessment: Students’ perceptions of quality and effectiveness. Assessment & Evaluation in Higher Education, 33(3), 263-275.

Straub, R. (1997). Students’ reactions to teacher comments: An exploratory study. 

Research in the Teaching of English, s. 91–119.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), s. 81–112.

Tonne, I. (2017). Lærarrespons på skriving i grunnskulen. Forståing, effekt og mogelegheiter. I Fondevik, B. og Hamre, P. (red.). Norsk som reiskaps- og danningsfag. Oslo: Det norske samlaget, s. 173-202