Lesing som grunnleggende ferdighet

Hei!

I dette blogginnlegget skal jeg presentere en fagfellevurdert artikkel som er relevant for faget «Norsk som literacy-fag» på NTNU. Artikkelen jeg har valgt handler om lesingen av fagtekster i grunnskolen. Som fremtidig norsklærer synes jeg denne artikkelen er veldig relevant i og med at den kommer med flere gode eksempler til hva jeg kan gjøre for å hjelpe mine fremtidige elever i møtet med faglitteratur. Aller først kommer jeg til å presentere hva forfatterne av artikkelen prøvde å finne svar på, hvordan de gjorde det og hva de fant ut. Til slutt kommer jeg til å se på hva av dette jeg kan ta med meg inn i lærerlivet, og hvordan det kan knyttes opp mot literacy-emnet.

Artikkelen jeg har valgt heter «Læraren som leselærar», og er skrevet av Norunn Askeland og Bente Aamotsbakken (2010). Gjennom en undersøkelse av en 2. og en 5.klasse i RLE og naturfag forsøker artikkelforfatterne å finne svar på hvilke utfordringer elevene møter når de leser fagtekster, og hvordan lærerne deres eventuelt legger til rette for god lesing av disse tekstene. Denne undersøkelsen var en del av et større prosjekt kalt «Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet i fagene». Undersøkelsen ble gjennomført på en skole med høy andel minoritetsspråklige elever for kunne se på hvordan disse elevene håndterte fagtekster i forhold til elevene med norsk som morsmål (Askeland & Aamotsbakken, 2010).

Ved elevintervjuene ble elevene tatt inn i par og intervjuet etter det artikkelforfatterne kaller GITA-metoden. GITA står for «Goal-directed Interactive Think-Aloud», og fokuserer på at intervjuet skal være en samtale rundt en tekst (Askeland & Aamotsbakken, 2010). Forfatterne viser til forskning som skal ha sett at det blir brukt mye mer tid på individuelt arbeid og oppgaveløsing enn på lesing av fagtekster i norske skoler (Maagerø & Skjelbred, 2008).Til tross for at lærebøker med fagtekster blir brukt i alle klasserom finnes det lite forskning på denne typen tekster. Dette var en av grunnene til at de mente det var viktig å gå nærmere inn på akkurat dette. 

I artikkelen peker Askeland og Aamotsbakken særlig på to trekk ved språkbruken i fagtekster som det er verdt å merke seg. For det første poengterer de at lærebøkene i de ulike skolefagene ofte benytter seg av ulikt fagspråk. De viser til en undersøkelse gjort av Kjersti Breivega (2003), hvor det ble vist at både tekstoppbygning og fagspråk kan være svært ulikt både mellom fag og innad i enkeltfag. De største skillene ser man mellom humanvitenskapelige fag og teknisk-naturvitenskapelige fag, mener Askeland og Aamotsbakken (2010). Naturfaglige tekster skiller seg ut i bruken av multimodale tekster, tekniske termer, abstraksjoner og nominaliseringer. Nominalisering er kort forklart å lage substantiver av verb for å effektivisere språket. Dette fører til en større abstraksjon av teksten, noe som gjør at den må leses på en helt annen måte enn en tekst med større bruk av hverdagsspråk og åpnere fagtermer. 

Sammensatte tekster og nominaliseringsord var to av tingene som viste seg å være vanskelig for mange av elevene i undersøkelsen. Elevene slet med å skille ut informasjonen fra de sammensatte tekstene, og syntes det var vanskelig å forstå betydningen av nominaliseringsordene. I tillegg viste det seg at mange elever slet med å lese taksonomier og metaforer. Artikkelforfatterne definerer en taksonomi som et omorganiseringsprinsipp som hjelper oss å sortere ulike enheter i hodet (Askeland & Aamotsbakken, 2010). Det eksemplifiseres med at vi i skolen lærer å skille mellom ulike bergarter, verbklasser og fuglefamilier. Før vi begynner på skolen har vi kanskje bare skilt mellom store og små steiner, så teksonomiene vi lærer på skolene er ofte et hakk mer kompliserte enn de vi har dannet oss fra før. Taksonomier kan deles inn i vitenskapelige og hverdagslige taksonomier, og det er de vitenskapelige som elevene sliter med å oppdage. Det gjelder særlig hvis fagtekstene bruker taksonomier som er ukjente for elevene uten å påpeke dem for leserne.

Metaforer viste seg å være særlig vanskelig for elever med et annet hjemmespråk enn norsk. Askeland og Aamotsbakken legger særlig vekt på det som kalles sovende metaforer, som voksne lesere ikke tenker over. For unge lesere eller lesere med annen språkbakgrunn enn norsk kan det være vanskelig å forstå metaforer av typen «å gå i gang med», «et ømt punkt» eller «å stole blindt på». For disse elevene faller det ikke naturlig å lese mellom linjene. Det krever litt mer innsats enn for oss voksne. Under elevintervjuene kom det også frem at det var mange elever som slet med ord og uttrykk som læreboka tok for gitt at de kunne. Dette kom tydelig frem da elevene fikk beskjed om å lese teksten høyt. Først når de måtte ta ordene i sin egen munn innså de at de ikke visste hva det betød.

De fleste av disse leseutfordringene har en relativt enkel kur. Askeland og Aamotsbakken (2010) peker på at grundig forarbeid er nøkkelen til at flest mulig skal få mest mulig ut av lesingen. Det kan være noe så enkelt som å notere ned noen vanskelige ord på tavla før man leser, å snakke om emnet på forhånd eller å aktivere temaet på andre måter. Askeland og Aamotsbakken ser særlig på høytlesing i grupper og lesekor i klassen som fornuftige strategier. Da får elevene kjenne ordene i munnen, noe som gjør det enklere for dem å identifisere vanskeligheter ved teksten. Her vil det selvfølgelig være viktig å ta opp hva som var vanskelig i etterkant eller underveis, slik at man får løst opp flokene med en gang.

Under intervjuene med elevene ble det også tydelig hvor reflekterte elevene faktisk er når det kommer til egen lesing (Askeland & Aamotsbakken, 2010). De fleste elevene greide å peke på hva som var utfordrende med tekstene, og kunne til og med si hva som burde vært gjort annerledes i tekstoppbygningen. Her ser vi at elevene i seg selv kan brukes som en ressurs når det kommer til leseopplæring. De er fullt i stand til å si hva som er utfordrende og hva som må jobbes mer med.

Literacy-faget handler om lesekompetanse og tilgang til tekst. Askeland og Aamotsbakken oppsummerer det slik: «Det å kunne lese er ikkje berre å ha knekt lesekoden, men også å kontekstualisere og byggje opp tekstkunnskap undervegs, slik intervjua har vist oss» (2010, s.265). I literacy-faget på NTNU har vi lest en tekst av Nielsen, Gourvennec og Skaftun (2014), hvor de skriver om det som kalles lesekompetanse, eller literacy. For at elvene skal opparbeide seg god lesekompetanse peker de på viktigheten av at læreren legger til rette for åpne og dialogiske samtaler hvor elevene kan utvikle sin faglihet samtidig som de utvikler en abstrakt og analytisk lesemåte. Dette er ikke noe som kommer av seg selv, men som må komme gradvis ettersom man utvikler et metaspråk gjennom samtaler om tekst.

Timothy og Cyntia Shanahan (Shanahan & Shanahan, 2008) skriver også om ungdommers lesenivå, og peker på hvor viktig det er å være tålmodig når man skal opparbeide seg god lesekompetanse. Jo mer man leser og jobber med lesing, jo flinkere blir elevene til å lese med et kritisk blikk og til å tolke ord og tekster som de ikke forstår ved første forsøk. En kompetent leser lar ikke lesingen stoppe opp fordi om et ord eller et avsnitt er utfordrende. Da handler det om å tolke og kontekstualisere slik at man kan finne mening i teksten uten nødvendigvis å kjenne til alle ordene. Ut fra Shanahan og Shanahans teori ville ikke en leser med god literacy stoppet opp ved de ordene elevene stoppet opp ved. Han ville simpelthen lese videre for å forsøke å finne meningen i ordet og sammenhengen med resten av teksten. Jo mer elevene blir utsatt for utfordrende tekster, jo enklere blir det altså for dem å møte slike tekster senere. Så lenge tekstene leses ved hjelp av god dialog og godt samarbeid i klassen vil elevene etterhvert utvikle en lesekompetanse som gjør de rustet til å lese kompliserte fagtekster i alle fag.

Av denne artikkelen kan vi ta med oss videre hvor viktig det er at alle lærere er bevisst på hvordan man kan bistå elevene i lesingen av fagtekster. Ikke bare i norskfaget, men også i alle de andre fagene. Det er viktig at læreren kjenner til de utfordringer elevene møter i fagtekster, og hva som kan gjøres for å hjelpe dem. Forberedende lesing, tekstsamtaler og diskusjon av begreper er nøkkelord ifølge Askeland og Aamotsbakken (2010). Dette er særlig interessant å se for meg som lektorstudent. Artikkelen sier noe helt konkret om hva jeg som lærer kan gjøre for at elevene mine skal bli best mulig til å lese fagtekster både i norsk og andre fag. Undersøkelsen er med andre ord svært interessant både fra en pedagods ståsted, men også for en literacy-student.

Trine Børseth

Referanser:

Askeland, N., & Aamotsbakken, B. (2010, 3.). Læraren som leselærar. I Norsk Pedagogisk Tidsskrift, s. 256-267.

Breivega, K. R. (2003). Vitenskaplege argumentasjonsstrategiar. Sakprosa, Oslo: INL, Universitetet i Oslo, rapport nr. 8. 

Maagerø, E., & Skjelbred, D. (2008). Arbeidsplaner, oppgaver, læreplaner og lærebøker. Debattinnlegg i Utdanning 30.04.2008.

Nielsen, I., Gourvennes, A. F., & Skaftun, A. (2014). Lesing i norsk. I Skaftun, Leseboka. Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet, s. 181.198. Oslo: Cappelen Damm. 

Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008, 78/1). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinkinh Content-Area Literacy. Harvard Educational Review, s.40-50.