Digital kompetanse som literacy?

– Refleksjoner over ungdomsskoleelevers multimodale tekster

Carl F. Dons, 2006

Carl F. Dons skrev i 2006 sin forskningsartikkel med tittelen «Digital kompetanse som literacy? – Refleksjoner over ungdomsskoleelevers multimodale tekster». I artikkelen diskuterer han noen problemer knyttet til digital kompetanse som literacy, samt reflekterer over ungdomsskoleelevers arbeid med multimodale tekster. Gjennom artikkelen ønsker Dons (2006) å søke svar på hvorvidt digital kompetanse kan være å anses som literacy og hvordan, samt hva skolen og lærerne kan gjøre for å bidra til utvikling av elevers literacy gjennom bruk av digitale hjelpemidler og multimodale tekster. «Ett av målene med dette forskningsprosjektet var å prøve ut teknologiformer som kunne gi elevene større muligheter for reformulering og kunnskapsproduksjon», skriver han (Dons, 2006, s. 11).

I dette blogginnlegget skal jeg presentere Dons’ fagfellevurderte artikkel. Jeg skal gjøre rede for innholdet i artikkelen, hvilke teoretiske grunnlag den hviler på, hvilke metodiske valg som er gjort og presentere de viktigste funnene, samt reflektere over hvordan denne artikkelen er relevant for emnet Norsk som literacy-fag.

Innhold

Vi lever i dag i et komplekst kunnskapssamfunn hvor det i stadig flere land pekes på nødvendigheten av IKT-kompetanse, en kompetanse som gjerne knyttes til begrepet digital kompetanse. Mye av grunnen til at denne kompetansen blir nødvendiggjort i kunnskapssamfunnet, må ses i betraktning av at kommunikasjonen mellom mennesker i stor grad foregår gjennom digitale verktøy gjort tilgjengelig av datateknologi. Skolen har et spesielt ansvar for å utvikle digital kompetanse, skriver Dons (2006, s. 1), noe som blir understreket av Qvortrup (2004), som peker på at IKT i utdanningssammenheng er «helt sentralt for å kunne håndtere kompleksiteten i kunnskapssamfunnet». Begrepet digital kompetanse er en konstruksjon som kan bidra til å forenkle, skriver Dons (2006, s. 2), dermed kan utfordringer som oppleves som komplekse bli gjort mer håndterlig. Ved å studere ungdomsskoleelevers arbeid med multimodale tekster, ønsker han å belyse noe av kompleksiteten knyttet til utvikling av digital kompetanse i kunnskapssamfunnet, en kompleksitet som, gjennom en kobling til literacybegrepet, gir digital kompetanse et innhold, gjerne betegnet som «media literacy» eller «digital literacy»» (ibid.). I en mediekonvergerende hverdag krever økt medieerfaring også større evne til å kunne vurdere mediebudskaper kritisk, og det er dette som gjerne menes med «media literacy». Men begrepet har også fått større innhold gjennom betegnelsen «multiliteracies» og innebefatter literacykompetanse i et mangfoldig, kompleks og komplisert multimodalt tekstunivers og kunnskapssamfunn.

Teoretiske perspektiver

I artikkelen tar Dons (2006) for seg en rekke teoretiske perspektiver og introduserer flere begreper knyttet opp mot digital kompetanse og literacy, dermed refererer han svært ofte til andre forfattere og forskere. Blant annet refererer han til Andrew Stables (2003), som argumenterer for et bredt anlagt literacybegrep, samt Paulo Freire som understreker nødvendigheten av en utvidet literacy-forståelse: at literacy er knyttet til demokrati, rettferdighet og frigjøring, og ikke bare kompetanse. Freire er en viktig ressurs i Dons’ (2006) tekst. Dons bruker stor plass på presentasjonen av teoretiske synspunkt, men det viser seg å være viktig i forståelsen av metodebruk og funn, hvor han også her argumenterer saklig ved å peke på en rekke referanser, blant annet Hollingsworth (1997), Tiller (1999) og Erickson (1986) i fremleggelsen av aksjonsforskning og etnografisk tilnærming.

Metode og funn

Dons’ (2006, s. 2) mål med forskningsprosjektet var som beskrevet ovenfor å teste ut teknologiformer som kunne gi elevene større muligheter for reformulering og kunnskapsproduksjon. Forskningsprosjektet ble i perioden 2000 – 2003 gjennomført ved en ungdomsskole, hvor én klasse samt et lærerteam ble fulgt i en treårsperiode fra 8.-10.trinn. I perioden skulle elevene produsere tekster ved bruk av ulike digitale medier og utføre produksjonsoppdrag hvor utfordringen var å skape læringsressurser for medelever. Dette dreide seg blant annet om hypertekstproduksjoner, dokumentarfilmer og reportasjefilmer, hvor mange av prosjektene besto av alle elevers bidrag, såkalte «kollektive tekster» (Dons, 2006, s. 11). Det må presiseres at området skolen lå på var relativt «fattig», påpekes det i teksten, for sammenlignet med skoler andre plasser i landet, var det trolig færre av elevene som lærte bruk av IKT hjemme, samt at det var lite hensyn til ressurser og tilbud for barn og unge i området (ibid.).

Prosjektet var et aksjonsforskningsprosjekt, noe som «innebærer at man dels forsker og dels er en aktiv påvirker og veileder i en innovasjonsprosess» (Hollingsworth 1997, referert til av Dons, 2006, s. 12). Hvorvidt aksjonsforskning kan betraktes som metode eller ikke er et omstridt spørsmål i og med at forskeren deltar aktivt som inngriper i det studerte feltet. Prosjektet var preget av en etnografisk tilnærming, noe som vil si at forskeren opererer sammen med elever og lærere over tid. Dermed får forskningen en fortolkende tradisjon; det kommer frem ulike perspektiv på hvordan skolen, klasserommet, lærerne og elevene fungerer, skriver Dons (2006, s. 12). Empirien besto av løpende protokoll, video, elevproduksjoner og elevintervjuer, og lærerne ble direkte involvert i aksjonsforskningen fordi de bidro med egne observasjoner og refleksjoner rundt elevenes arbeid. Dette gjorde at innovasjon og erfaringsbasert læring ble sentrale elementer i forskningsprosjektet. Datamaterialet ble senere analysert med utgangspunkt i teorier om læring knyttet til bruk av IKT, skriver Dons (2006, s. 12).

For å reflektere over noen av funnene i forskningsprosjektet, presenterer Dons (2006, s. 13) ett (av flere) narrativ fra prosjektet. Kort fortalt handler fortellingen om eleven Anette som sliter med lesing og skriving, men opplever å mestre oppgaver gjennom arbeid med film; her fremstår hun som offensiv, interessert, selvstendig og arbeidsvillig. Dons (2006, s. 12-14) finner ut at gjennom å utnytte Anettes allerede eksisterende hverdagserfaringer fra hennes mediekonvergerende hverdag, skapes det læringssituasjoner hvor Anette blir en kompetent deltager. Dermed blir Anettes stemme møtt med begeistring (både av medelever og lærere), og det skapes et grunnlag for en dialog (Dons, 2006, s. 15). Læreren ble da en resource manager, en veileder som bekreftet Anettes literacies og bidro med ressurser til hennes multimodale tekster. Norsklæreren var opptatt av å forstå, og rettet søkelyset mot Anettes kreativitet. Dermed ble grunnlaget for dialogen skapt, og kvaliteten på teksten hennes økte fordi hun følte at hun kunne bidra til å gi mening, eller med andre ord: bidra til å skape menneskeverd.

Hvorfor denne artikkelen er relevant for emnet Norsk som literacy-fag

Emnet Norsk som literacy-fag tar ifølge emnebeskrivelsen «utgangspunkt i ulike aspekter ved literacy-begrepet og kretser rundt produksjon, forståelse og vurdering av ulike tekster». Begrepene «Digital literacy» eller «Media literacy» som Dons (2006) presenterer, er en del av aspektene rundt literacy-begrepet, og mye av pensumlitteraturen i Norsk som literacy-fag omhandler nettopp dette. Blikstad-Balas (2016, s. 27) bruker begrepene selv under delkapittelet «Forskjellige typer literacy», der hun presenterer retningene «tidlig literacy», «media literacy», «kritisk literacy», og «new literacies», alle som komplekse, omfattende retninger innenfor literacy-forskningen (Blikstad-Balas, 2016, s. 28). I likhet med Dons (2006) peker også Blikstad-Balas (2014, s. 51) på at literacy i den digitaliserte hverdagen i stor grad omhandler dette med å utnytte barn og unges hverdagserfaringer i skolen. Grunnen til dette er at dagens unge er vokst opp i en digitalisert verden, og deres erfaringer er preget av fritidsaktiviteter hvor internett, digital kommunikasjon og multimodalitet spiller en viktig rolle. Forskningsprosjektet til Dons (2006), kretser også rundt begrepet multimodalitet og multimodale tekster. Liestøl (2009) skriver at det må utvikles større kompetanse for produksjonen av sammensatte tekster (multimodale tekster), både blant elever, men også blant lærere. Han refererer spesielt til Kunnskapsløftet for Læreplanverket fra 2006 som definerer «digitale ferdigheter» som én av fem grunnleggende ferdigheter som elevene skal utvikle gjennom skoleløpet. Det er viktig å presisere at Dons (2006) ikke eksplisitt nevner LK06 i sin artikkel, så det er høyst mulig at artikkelen ble publisert like før de nye læreplanene ble tatt i bruk. «I kunnskapssamfunnet er det ikke entydig hvilke grunnleggende analoge og digitale ferdigheter som skal vektlegges», skriver han (Dons,2006, s. 3), og dette er den eneste gangen i løpet av hele artikkelen at «grunnleggende» og «ferdigheter» blir nevnt i sammenheng. Allikevel er det i dag en realitet at digitale ferdigheter er en kompetanse som elever skal opparbeide seg i alle fag, på lik linje med lesing, skriving, regning og muntlige ferdigheter. Dermed knyttes digitale ferdigheter opp mot danningsprosjektet i skolen, og problemstillinger knyttet til deltagelse, demokrati, kunnskap og identitet blir sentrale. I denne sammenheng er det en nødvendighet at elever har kompetanse om digitale ferdigheter for å opparbeide seg god «tekstkyndighet» eller literacykompetanse, og det må skje gjennom skolen. Dermed er Dons’ (2006) artikkel (minst) like relevant for faget norsk som den er for alle andre skolefag.

Karoline Marie Rasmussen

Litteraturliste

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Dons, C. F. (2006). Digital kompetanse som literacy? – Refleksjoner over ungdomsskolelevers multimodale tekster. Digital kompetanse. Nordic Journal of Digital Literacy, 1(01), 58-73. Oslo: Universitetsforlaget.

Liestøl, G., Fagerjord, A. og Hannemyr, G. (2009). Sammensatte tekster: Arbeid med digital kompetanse i skolen. Oslo: Cappelen akademisk.