Norskfag for alle i fremtidens skole

2017 har, i likhet med tidligere år, bydd på diskusjoner rundt norskfagets innhold i skolen. Dette er ikke så rart. For det første er det skolens største fag, og det skal bidra til utviklingen av to helt grunnleggende ferdigheter: lesing og skriving. Samtidig er det også et av våre viktigste dannelsesfag, der særlig lesing av skjønnlitteratur står sentralt. Årets debatt ble satt i gang for fullt da litteraturviter Knut Hoem gikk ut og kritiserte sønnens lærebok i norsk for å ha et overdrevent stort fokus på lesestrategier heller enn skjønnlitteratur (Hoem, 2016). Selv om denne læreboka for ungdomsskolen kanskje er et pussig utgangspunkt for en livlig diskusjon rundt «hva som er galt med norskfaget», åpnet den for nytt liv i debatten om hva norskfaget bør inneholde, og hvorfor.

Debatten konstruerte to motsetninger med literacy og språket som redskap på den ene siden, og skjønnlitteraturen og dens danningspotensiale på den andre. Selv ser jeg det som ugunstig at disse to viktige aspektene ved norskfaget blir behandlet som dikotomier, da de strengt tatt er gjensidig avhengig av hverandre. Uansett hvor behagelig det er å tenke at elever skal ta fatt på norske klassikere med selv, er dette et usannsynlig scenario i de fleste klasserom. Langt ifra alle elever har med seg teksterfaringer hjemmefra, og det er store forskjeller i elevenes leseforståelse. Faktisk begynner stadig flere elever videregående skole uten å ha lest en hel skjønnlitterær bok (Penne, 2012). For «literacy-kritikerne» virker det som løsningen på dette er å gi flere tekster, og krysse fingrene for at elevene på et tidspunkt både leser, forstår og ser gleden i Kristin Lavransdatter eller Vildanden. En slik holdning blir både naiv og virkelighetsfjern, og vitner om at debatten ofte heller mot å skulle forsvare eget fagfelt (Fodstad, 2017) heller enn refleksjon rundt hva norskfaget egentlig trenger.

BISON-blikket er en vanlig lesestrategi i skolen.
Bilde hentet her

Gjeldende læreplan, LK06, blir ofte omtalt som en literacylæreplan fordi den blant annet vektlegger grunnleggende ferdigheter som lesing, skriving og digitale ferdigheter. Hos noen er dette blitt forstått som en trussel mot fagets litterære del, der literacy er fryktet å komme inn med fagovergripende begreper og lesestrategier som vil føre til en forvitring av norskfaget som dannelses- og kulturfag. I likhet med Fodstad mener jeg at det finnes fallgruver, og at vi bør være forsiktige med å tappe norskfaget for all sin estetiske del. Likevel mener jeg som norsklærere bør en ha som mål å jobbe med lesestrategier på en hensiktsmessig måte. I det legger jeg at alle elever er forskjellige, og at en må ta hensyn til den tekstkompetansen elevene sitter med fra før i arbeid med tekst. «Høytpresterende» elever kan for eksempel oppleve rammer og strategier mer som en tvangstrøye enn som ressurs, og da bør en lærer kunne legge disse til side og la eleven arbeide friere (Gourvennec, 2016). I samme klasse som disse elevene befinner seg kan man møte de som aldri leser på fritiden, og som opplever store utfordringer i møte med tekst. For disse kan klare rammer og gode lesestrategier nettopp være grunnen til at de kommer seg gjennom en roman i utgangspunktet. En kan ikke ta forgitt at dette er ferdigheter enhver i norske klasserom.

Slik jeg ser det henger literacy og litteratur sammen i stor grad; uten ulike strategier for lesing og skriving kan litteraturen fort ende opp som noe forbeholdt de som allerede er kjent med skolens tekstkultur hjemmefra. Et norskfag uten arbeid med strategier er et fag som ignorerer de ulike sosiale og kulturelle forskjellene elevene har med seg hjemmefra. At elever trer inn i norskfaget med ulik bakgrunn, blir også diskutert av Blikstad-Balas (2016) der hun viser til James Paul Gees teori om primær- og sekundærdiskurs. En av skolens oppgaver er å gi elevene muligheten til å bevege seg bort fra sin hjemlige, personlige primærdiskurs, og over i sekundærdiskursen som i større grad kan tilpasses ulike arenaer, blant annet skolen. Jeg stiller meg bak Blau (2003) når jeg sier at lærere i litteraturfag sitter på noen av de viktigste ressursene for å gi alle elever muligheten til å klare seg i et samfunn som krever stor literacy på mange ulike områder.

Jeg er med dette svært positiv til et norskfag der litteraturen er sentral, og mener i likhet med Fodstad at mye av kritikken mot literacy i skolen dreier seg om en feilaktig oppfatning av begrepet. Tobias Maaø (2017) er også en av bidragsyterne i debatten, og han argumenterer for at en litteraturundervisning bør ha en sentral plass i norskfaget. Han skriver blant annet at narrativ forståelse er helt essensielt for å forstå både kultur- og identitetsutvikling, men at den fulle forståelsen først oppnås når en evner å lese tekster fra et overordnet perspektiv. Dette krever igjen kritisk tenkning – en viktig del av literacy-begrepets kjerne (Blikstad-Balas, 2016).

Det finnes altså en rekke eksempler på at literacy og litteraturlesing går hånd i hånd, og at det ene ikke ekskluderer det andre. Et norskfag for fremtiden innebærer at literacy og litteratur ikke ses på som motsetninger, men at man går sammen fra ulike fagdisipliner og ser verdien i et samarbeid på tvers av disse. I fremtidens norskfag bør både ferdighetene og kunnskapen stå sterkt, og dette krever god og allsidig bruk av litteratur og lesestrategier slik at alle elever har mulighet til å delta i fagets diskurser.

Referanser:

Blau, S. (2003). The Literature Workshop. Teaching Texts and Their Readers. Portsmouth. NH: Heinemann.

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Fodstad, L. A. (2017). Hva jeg snakker om når jeg snakker om norskfaget. Noen strøtanker om litteratur, literacy og læring. I Norsklæreren 1/17

Gourvennec, A. F. (2016). Litteraturfaglig praksis: Avgangselevers retrospektive blikk på arbeid med litterære tekster i videregående skole. I Nordic Journal of Literacy Research, vol. 2, s. 1-18. Hentet fra: http://hdl.handle.net/11250/2466694

Hoem, K. 2016. Norskpensum på villspor. I NRK Ytring 28.11.2016. Lastet ned 24.11.2017 fra https://www.nrk.no/ytring/norskpensum-pa-villspor-1.13241743

Maaø, T. (2017). Kjerneelement i norskfaget. Kva skal fagfornyinga ta utgangspunkt i? I Norsklæreren 1/17

Penne, S. (2013). Skjønnlitteraturen i skolen i et literacy-perspektiv. I D. Skjelbred og A. Veum (red.) Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm.

Penne, S. 2012. Hva trenger vi egentlig litteraturen til. Politikk, didaktikk, og hverdagsteorier i nordiske klasserom. I Elf, N. F. & Kaspersen, P (red.) Den nordiske skolen - fins den? Oslo: Novus.

                                                             

Litteraturvitere vs. tekstforskere og norskdidaktikere? Kampen om norsk-faget.

Norskfaget får gradvis en større og større oppgave i utdannelsen av dagens elever, og den alltid pågående debatten om fagets fokuseringsområder viser stor uenighet mellom forskjellige fagfolk. Hvor mye tid skal gis til grammatikkopplæring i de forskjellige trinnene. Hva med sidemålsundervisning? Skjønnlitteraturen viser seg å være på vikende front i skolen. Burde det være slik? Hva så med litteraturhistorien? Den norske kulturarven? I tillegg kommer teknologiske nyvinninger også innenfor undervisningen, blant annet nye medieformer som utdanningsinstitusjoner må ta høyde for og utvikle seg med. Så hva skal fremtidens skole undervise i? Hvordan skal den undervise? I jubileumsutgaven av Norsklæreren blir spørsmålet om norskfaget i den fremtidige skolen drøftet. Jeg vil presentere og vurdere noen av de synene som blir fremstilt i fire artikler fra tidsskriftet, på bakgrunn av tidsskriftets introduserende artikkel skrevet av Eide og Skovholt: «Debatten om norskfaget – en oppsummering».

«I debatten om norskfaget blir kompetansen, ferdigheter, sakprosa, deltakerkompetanse, literacy, sekundærdiskurser, på den ene siden, satt opp mot allmennkunnskap, estetisk kvalitet, empati, og identitetsutvikling, på den andre» skriver Eide og Skovholt (2017, s. 11). De motstående partene i debatten består av tekstforskere og norskdidaktikere på den ene siden, og litteraturforskere på den andre. I sentrum for begge partenes argumenter står ønsket om at norskfaget skal være dannelsesskapende. Vi sier gjerne at i dannelsesprosjektet inngår det tre hovedkomponenter: menneskets forhold til seg selv, menneskets forhold til verden og menneskets forhold til samfunnet (Aase, 2012, s. 49). Der litteraturforskerne mener dannelse må oppnås ved empatiforming gjennom å lese skjønnlitteratur, mener forkjemperne for literacy at det må utvikles lese- og skriveferdigheter hos elevene for å kunne oppnå dannelse (Eide Skovholt, 2017, s. 12).

Lars August Fodstad (bakgrunn: nordisk litteraturviter) trer inn i debatten med positiv innstilling. Han mener at «tilstanden for norskfaget er bra. Ikke perfekt, men bra» (Fodstad, 2017, s. 19). Han er heller ikke en av literacy’s sterke motstandere. Tvert imot skriver han at: «literacy [ikke er] det motsatte av litteratur. Literacy-dreining innebærer ikke i seg selv en nedprioritering av skjønnlitteraturen og norskfagets estetiske dimensjon» (ibid. s. 20). Når det er sagt uttrykker han samtidig en bekymring for skjønnlitteraturens vikende plass i norsk-faget og mener at læreplanen ikke er klart nok formulert med tanke på hvorfor litteraturen skal spille en så sentral rolle (ibid., s. 21). Fodstad ender artikkelen sin med å vinkle spørsmålet om fremtidens skole bort fra skjønnlitteratur-literacy-debatten og heller rette fokuset mot kompetansen til lærerne.

Kjell Lars Berge (bakgrunn: tekstviter) påstår at norskfaget både er og må være mer enn et «nasjonalt identitetsfag» (Berge, 2017, s. 29), en forestilling som han mener har bakgrunn i den gjenfunne nasjonalromantikken etter Lillehammer-OL i 1994. Artikkelen hans baserer seg rundt hvilken litteratur som bør få plass på læreplanen, og han kritiserer en tendens blant litteraturen som undervises i dag. Han mener den har mer til hensikt å fremme denne norske identiteten heller enn å vurdere det estetiske i teksten som autonom (ibid., s. 30). Han priser derimot læreplankonstruktørenes løsning der hver faglærer selv får velge bøkene det skal undervises i. Det er spesielt to punkter han ønsker endret i fremtidens skole. For det første må vurderingsformene endres og mappevurdering vurderes, og for det andre må norskfagets prioriterte skrivemåter utvikles en rikere forståelse rundt.

Sveinung Nordstoga (bakgrunn: norskdidaktiker) virker mer kritisk til utviklingen av faget enn noen av de andre. Han frykter den maktforskyvningen fra faglig innhold, der han presiserer lesing av skjønnlitteratur over til fokuset på lesestrategier. Faget har gått over fra å lese for innholdets skyld til å lære seg å skrive på best mulig måte for å oppnå gode karakterer (Nordstoga, 2017, s. 41). Han kritiserer også kunnskapsløftet for å være for vag ved kulturmålets innholdsdimensjon (ibid. s. 42). Dette fraværet har så en årsak-effektsvirkning. Lesestrategiene det blir lagt vekt på blir så undervist på et abstrakt metanivå fordi teksten er fjernet fra undervisningsplanen (ibid., s. 43).

Thobias Maaø (bakgrunn: grunnskolelærer og masterstudent i norskdidaktikk). Maaø er nok den av forfatterne her som er mest ensrettet i perspektivet på framtidens skole, men heller ikke han skaper et skille mellom skjønnlitteratur og literacy. Fokuset hans ligger i danningsbegrepet og hvordan skjønnlitteraturen kan hjelpe elevene med å skaffe seg sekundærdiskurser, og utvikle seg til å bli «demokratiske borgarar» (Mååø, 2017, s. 59). Han mener at:

norskfaget kan, ved å presentere elevar for ulike narrativar, med ulike plott i ulike kontekstar, leggje opp til at elevane får tolke og reflektere frå ulike perspektiv […] Ved å jobbe med analyse og tolkning av narrativar som ikkje berre bekreftar eigne fordommar, men som utfordrar elevar til å sjå hendingar i eit nytt lys, vil sannsynlegvis lærarar hjelpe elevar med å utvikle eit metakognitivt perspektiv på narrativar».

(ibid. s. 57)

Det som er interessant med disse fire artiklene er at de tilsynelatende motsier kjernen i norskfagsdebatten slik den blir lagt fram av Eide og Skovholt. Ingen av forfatterne holder sterkt på den innsikten man forventer at de, ut fra deres bakgrunn, skal ha. Maaø, kommer kanskje nærmest, men Fodstad forsvarer literacy, Berge diskuterer tilretteleggelsen for skjønnlitteraturundervisning og Nordstoga kritiserer fraværet av innhold i faget. Dette underminerer ikke nødvendigvis observasjonene lagt fram av Eide og Skovholt, men det viser at debatten ikke er så sort og hvit som den først ser ut, og at fagets mangfold blir respektert. Det er heller ingen av forfatterne som setter et skille mellom skjønnlitteratur og literacy sin plass i undervisningen. Oftere ser vi at de overlapper og arbeider sammen. Judith Langer skriver i Envisioning Literature. Literary Understanding and Literature Institution (1995) at «Literacy involves manipulation of the language and thought we engage in when we make sense and convey ideas in a variety of situations; it involves ways of thinking, which we learn in the many contexts of our lives» (s. 1). Ikke bare kan skjønnlitteratur, som Maaø skriver, bidra til nettopp dette, det er ofte nettopp derfor vi oppsøker skjønnlitteraturen. Skjønnlitteraturen er i sin essens egnet til å komme godt overens med literacy. Men man må ikke glemme skrivestrategiene som ligger til grunn for å kunne bevege seg ut av teksten og forstå den utenfra. Det metodiske, og evnen til selv å skape er også avgjørende elementer for literacy, for å forstå skjønnlitteratur og for å kunne «skape seg selv». Norskfaget har blitt kritisert for å miste innhold, hvilket vi ser noen reaksjoner på her. Så i all denne prisingen av skjønnlitteraturen må man ikke glemme metoden.

Det er omlag seks år siden jeg selv hadde norsk, fire timer i uken, på videregående skole. Det er ikke så lenge siden, og jeg vil si at jeg hadde et godt inntrykk av faget. Faktisk vil jeg driste meg til å si at det var faget jeg likte best. Når jeg tenker tilbake på det i dag, er det fremdeles tilfellet, men jeg må stille meg mer kritisk til spørsmålet om hvorfor enn jeg gjorde da. Vi hadde få hjemmelekser, eller rettere sagt bestod leksene av mye lesing som var enkelt å sluntre unna, vi brukte mye tid til gruppeprosjekter og fikk mer enn én gang ekstra tid fordi vi fikk arbeide uforstyrret (noe ungdom aldri burde få gjøre), nynorskundervisningen bestod av de samme gjennomgangene av svake verb: Ei dronning – dronninga – dronningar – dronningane var en gjenganger. Til grunn for alle disse læringsmetodene ligger begrepet variert læring. Og selv om jeg nå har gitt eksempler fra egen erfaring på de mindre effektive sidene ved begrepet, er det likevel her fremtidens skole må befinne seg. Vi er i en utprøvelsesprosess som vil vare så lenge samfunnet fortsetter å endre seg. Jeg kan ikke bestemme hvem som har rett eller feil verken fra forskerne jeg har skrevet om her, og heller ikke om debatten i sin helhet. Norskfaget er og skal være variert, og krever mer plass enn det får. Kompromisset vil aldri bli fullstendig tilfredsstillende hos alle parter, men jeg må slutte meg til Fodstads bemerkning om at tilstanden til norskfaget ikke er perfekt, men bra.

skrevet av Annika Jensen

Litteratur:

Berge, K. L. (2017) Det gamle norskfaget er dødt – leve det nye norkfaget! Norsklæreren, 1(17), 27-34.

Eyde, B. & Skovholt, K. (2017) Debatten om norskfaget – en oppsummering, Norsklæreren, 1(17), 10-14.

Fodstad, L. A. (2017) Hva jeg snakker om når jeg snakker om norskfaget, Norsklæreren, 1(17), 17-24.

Langer, J. (1995) 1. Literary Thought and the Literate Mind, Envisioning Literature. Literary Understanding and Literature Institution, New York: Teachers College

Maaø, T. (2017) Kjerneelement i norskfaget Norsklæreren, 1(17), 49-59.

Nordstoga, S. (2017) Klimakrise i norskfaget, Norsklæreren, 1(17), 36-47.

Aase, L. (2012) Skriveprosesser som danning. I S. Matre et. al. (red.) Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser, Oslo: Universitetsforlaget. ss. 48-58.