Nyttige og mindre nyttige lærerkommentarer

Introduksjon

Å kunne uttrykke seg skriftlig er en del av literacy-fagets kjerne. Gjennom arbeid med tekst i skolen, kan elever utvikle sine skriveferdigheter i stor grad dersom de får gode og konstruktive tilbakemeldinger (Hattie og Timperley, 2007) (Lizzio og Wilson, 2008). I Agnete Andersen Bueies artikkel Nyttige og mindre nyttige lærerkommentarer – slik elevene ser det, presenteres elevers tilbakemeldingspreferanser i arbeid med elevtekster. Artikkelen ble publisert i Nordic Journal of LIteracy Research i 2016. Studien tar utgangspunkt i en konstruert responssituasjon, basert på en artikkel skrevet av en elev på 10. trinn med med tilhørende tilbakemeldinger skrevet av et utvalg lærere. Forskningsspørsmålet for studien er som følger: Hvilke lærerkommentarer vurderer elevene som nyttige og mindre nyttige som respons på skriftlige tekster i norskfaget?

Jeg har valgt å presentere denne artikkelen fordi den er høyst relevant for kommende norsklektorer. Vårt arbeid vil i stor grad dreie seg om å gi tilbakemeldinger på elevtekster, og det er derfor nyttig å ha kjennskap hvilken forskning som er gjort på dette feltet. Jeg vil derfor gjengi de mest interessante funnene i Bueies artikkel, og håper at de kan bidra til refleksjon over egen tilbakemeldingspraksis i norskfaget. Før jeg går inn på funnene i artikkelen, vil jeg gjøre rede for den teoretiske bakgrunnen for den, samt gi en kort innføring i tidligere forskning på feltet. Deretter kommer jeg til å forklare hvilke metodiske valg som er gjort i undersøkelsen, før jeg til gjengir de viktigste funnene. Til slutt vil jeg se hvordan lærerkommentarer har sammenheng med literacy-faget ved å trekke inn Tonne (2017) og Blau (2013).

Tidligere forskning og teoretisk grunnlag

Bueie er blant de første til å studere elevers respons på lærerkommentarer i en norsk, fagspesifikk kontekst. Det er riktignok blitt gjort lignende forskning tidligere, blant annet i Students’ Reactions to Teacher Comments: An Exploratory Study av Richard Straub (1997). Denne artikkelen er også inspirasjonen for Bueies studie, og hun benytter seg av samme utgangspunkt som Straub gjennom å undersøke konkrete lærerkommentarer. Det teoretiske grunnlaget for Bueies studie er særlig å finne i Hattie og Timperley (2007) og Lizzio og Wilson (2008). Disse undersøker hvordan god vurdering kan fremme læring, og har blant annet vist hva som kjennetegner effektiv vurdering.

Metode og analyse

Studien kombinerer kvantitative og kvalitative data, samlet inn ved hjelp av en spørreundersøkelse. Utvalget i undersøkelsen er 159 elever fra tiende trinn, fordelt på sju klasser fra sju ulike skoler. De fikk alle utdelt en «middels god» elevtekst skrevet av en 10. klassing, der åtte norsklærere hadde gitt respons på teksten. Responsen ble gitt både underveis i teksten og som en overordnet sluttkommentar. Elevene ble bedt om å gi en vurdering av alle kommentarene skrevet til teksten, og rangere dem etter hvor nyttige eller unyttige de var. Skalaen strekker seg fra 1=ikke nyttig til 4=veldig nyttig. De samlede resultatene ga en skår til hver av de 41 kommentarene lærerne hadde skrevet.

Bueie bruker de samme kategoriene som Straub i sin analyse; fokus, spesialisering og form (Straub, 1997). Fokus dreier seg om hvilket tekstnivå kommentaren er knyttet til – om det er globalt eller lokalt. De globale kommentarene er knyttet til blant annet tekstens innhold, ideer, sjanger eller struktur, mens de lokale dreier seg om syntaks, ordforråd, rettskriving og tegnsetting. Spesifisering handler om hvor konkrete og eksplisitte kommentarene er, mens form handler om kommentarens utforming.  Resultatene viste at den foretrukne tilbakemeldingsformen var global (overordnet), spesifikk og veiledende.

Funn

Lærerkommentaren som ble høyest rangert blant elevene, var den følgende:

«Når du setter opp internettkilder, må du huske nedlastingsdato og full URL-adresse. Kildene skal være etterprøvbare”» (K37). Den mest nest høyest skår så slik ut:

«Innledningen din er tydelig og konkret, og du følger opp hoveddelen i samme rekkefølge. Men når jeg leser hoveddelen, får jeg ikke helt tak i hvilken fare hverdagsrasisme utgjør, og du skriver lite om hva man kan gjøre for å stoppe hverdagsrasisme. Fint hvis du kunne gjort det tydeligere for leseren» (K5).

Felles for disse er at de er globale og spesifikke. Den første er en ren instruksjon, og kombinert med at den er spesifikk, blir den opplevd som svært nyttig av elevene. Den andre er av en mer kritisk og rådgivende karakter, og elevutsagnene til kommentarer som dette er blant annet at det er «bra at læreren forklarer hvordan det kunne vært bedre» (elev om K5). Hvorvidt en kommentar oppleves som råd eller direktiver, har i undersøkelsen stor betydning for hvordan elevene rangerer den. Rådgivende og spesifikke kommentarer ble jevnt over rangert som svært nyttige, da de ofte var veiledende og tydelig viste hva som kunne gjøres for at teksten skulle bli bedre. På den andre siden ble direktive og lite spesifikke kommentarer rangert som svært unyttige. Et eksempel er K36, som lyder «ta bort!». Denne kommentaren oppleves lite nyttig hos elevene, fordi den ikke gir noen forklaring.  

Andre interessante funn Bueie gjør, dreier seg om hvordan lærerens bruk av spørsmål som kommentar blir oppfattet hos elevene. Omlag halvparten av lærernes kommentarer var utformet som spørsmål. Snittskåren for disse var betraktelig lavere enn for de som var råd eller instruksjonsgiving. I flere tilfeller ble læreren oppfattet som vag i spørsmålsstillingen, særlig i kommentarene som omhandlet teksten på lokalnivå. I oppfølgingskommentarene kommer det frem at elevene har ulike syn på hvordan kommentarer i spørsmålsform fungerer; en del oppgir at spørsmål får dem til å reflektere rundt innholdet, mens en liten gruppe opplever læreren som usikker når kommentarene gis på denne måten. Disse opplever det som en slags dobbeltkommunikasjon når læreren påpeker trekk ved teksten, men likevel lar eleven vurdere selv hva som skal gjøres med den.

Undersøkelsen gir oss også en pekepinn på hvordan ros fungerer i tekster. På lik linje med andre kommentarer, bør også ros begrunnes for at det skal være mest mulig nyttig. Det som likevel skiller ros fra andre kommentarer, er at disse kommentarene har en motiverende faktor til tross for at kommentaren ikke er spesielt spesifikk eller forklarende. Elevene hadde altså klare formeninger om hvilke kommentarer som kunne være til hjelp i arbeid med en tekst.

Tilbakemeldinger i et literacy-perspektiv

Tilbakemeldinger på elevtekster kan ses på som helt essensielt for utviklingen av literacy.  

Det er et viktig element i skriveopplæring, og arbeidet med dem for å revidere og forbedre tekster kan være nyttig lærdom for de fleste elever. Forskning som presentert i dette blogginnlegget kan være med å bidra til økt forståelse for hva elevene faktisk forstår ut av de tilbakemeldingene lærere gir. Fra pensum har vi allerede lest Tonnes (2017) artikkel om den syntaktiske utviklingen som skjer fra et førsteutkast til et andreutkast, og hvilken type tilbakemeldinger læreren gir på tekstene. Selv om Bueies artikkel ikke fokuserer kun på det syntaktiske, er det de samme viktige spørsmålene som går igjen: gir læreren rett og velvalgt tilbakemelding, og forstår elevene den?

Ettersom arbeidet med tilbakemeldinger er et sentralt element i skriveopplæringen, er det interessant å trekke inn også Blau (2003) sin artikkel The Literature Workshop. Selv om denne artikkelen ikke dreier seg direkte om tilbakemeldinger, tydeliggjør den viktigheten av skriving som en prosess. Om elever tidlig blir kjent med at tekstproduksjon er en prosess, er sannsynligheten kanskje større for at de vil oppleve lærerens kommentarer som verdifulle. Dette kan de ta med seg inn i arbeidet med tekster, og på den måten også styrke og utvikle tekstene. Å jobbe med tekster på en måte der kommentarene må forstås og arbeides med, kan derfor være med å utvikle elevers literacy.

Litteratur

Blau, S. (2003). The Literature Workshop. Teaching Texts and Their Readers, kap. 1 og 10. Portsmouth, NH: Heinemann.

Bueie A. A. (2016). Nyttige og mindre nyttige lærerkommentarer – slik elevene ser det. I Nordic Journal of Literacy Research. Hentet fra

https://nordicliteracy.net/index.php/njlr/article/view/188/1641#CIT0041_188 (Lastet ned 22.10.2017)

Lizzio, A., & Wilson, K. (2008). Feedback on assessment: Students’ perceptions of quality and effectiveness. Assessment & Evaluation in Higher Education, 33(3), 263-275.

Straub, R. (1997). Students’ reactions to teacher comments: An exploratory study. 

Research in the Teaching of English, s. 91–119.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of educational research, 77(1), s. 81–112.

Tonne, I. (2017). Lærarrespons på skriving i grunnskulen. Forståing, effekt og mogelegheiter. I Fondevik, B. og Hamre, P. (red.). Norsk som reiskaps- og danningsfag. Oslo: Det norske samlaget, s. 173-202

Sosial og kognitiv tilnærming til literacy i dialog

«No longer could they look at one another or at children from across the room. Rather they stood together, mutually gazing at their student Benjy, supporting his learning, and transforming their practices» (Gomez et al. 2004, s. 212).

Forskningsartikkelen jeg her presenterer ser både på de sosiale og de kognitive sidene ved literacy, og viser gjennom Bakhtins begrep om «excess of sight» at disse to hovedinngangene til literacy (som blant annet blir beskrevet på ss. 16-19 i Blikstad-Balas bok Literacy i skolen (2016)) kan samarbeide for å utvikle større forståelse om hvordan språk og tekst tilegnes.

«Conversations on Teaching Reading: From the Point of View of Point of View» (2004) skrevet av Mary Louise Gomez, Jennifer C. Stone og Janice Kroeger, er resultat av deres forskningsprosjekt fra Harte Elementary, der en voksende andel av elevene kommer fra familier med lav sosiokulturell bakgrunn, og med foreldre som snakker lite engelsk hjemme. Lærerne på sin side var i overtall hvite middelklassekvinner som kun snakket engelsk. Denne skolen ble valgt på grunn av deres utfordinger rundt literacy-undervisning i en multikulturell klasse. Skolens dårlige resultater på Statewide Reading Comprehension Test indikerte at det tydelig var behov for å endre læringstaktikk for bedre å kunne imøtekomme elevenes behov i literacy-undervisning. Spesielt viste testen at «male students of color at Harte were more likely to struggle with reading and writing than any other group of students at school». Artikkelen understreker også at det var skolen og lærerne som måtte endre taktikk, ikke elevene (Gomez et al. 2004, s. 195).

Med dette ble det opprettet et samarbeid mellom det lokale universitetsfakultetet og lokale skoler, kalt Teachers Helping Teachers: Language and Literacy for Young Children (THT). Til sammen ti lærere fra førskolen, første- og andreklasse deltok i månedlige møter og diskuterte problemer og strategier, og ga hverandre konstruktiv kritikk (Gomez et al. 2004, s. 197).

Artikkelen ser spesielt på hvordan to av deltagerne, Susan og Abby, underviste literacy til førsteklasseeleven Benjy Valdez (en elev de delte, og som hadde vansker med å tilegne seg tekst). De to hadde svært forskjellig undervisnings- og utdanningsbakgrunn hvilket viste seg å reflektere deres syn på eleven og undervisningsmetodene de brukte. Susan som er utdannet lærer for yngre barn så læring hovedsakelig i en sosial kontekst, der både familien og samarbeid med klassekamerater er viktig for å skape engasjement og villighet til å lære å lese. Abby på sin side er utdannet lesespesialist, og behandlet lesing med en individuell tilnærming ved at literacy kan læres ved å benytte spesifikke strategier om hvordan tekster er satt sammen og om språkets samspill (Gomez et al. 2004, s. 202). 

Selv om det var THT-gruppen som initierte dette samarbeidet mellom lærerne, fokuserer artikkelen på samtalene mellom disse to utenfor gruppen, og disse samtalenes bidrag til å utvide lærernes synspunkter. Susans forhold til Benjy var som hans førsteklasselærer, og hun så ham oftest i en sosial setting, som en del av en klasse der han likte å leke med sine klassekamerater. Ofte unngikk han å følge læringsaktivitetene som hun ga ham, og hun hadde problemer med å engasjere Benjy i lesingen. Abby var Benjys leselærer i spesialundervisning med to-tre elever. Hun så ham dermed alene med sine oppgaver, og hvordan han som individ forsøkte å overkomme sine utfordringer.  

Artikkelen åpner med å gjengi etablerte «sannheter» innenfor literacy: samtaler er en sentral del av læreres forståelse og utvikling, der visse former for samtaler viser seg mer effektive enn andre for å oppnå en slik utvikling. Videre at samtalene må foregå over lenger tid i et oppmuntrende og forståelsesfullt miljø for at slike endringer kan finne sted (Gomez et al. 2004, s. 192). De påpeker dog at hvordan slik konstruktiv kritikk virker inn og former lærernes forståelser og undervisningspraksiser ikke er godt utforsket (ibid.). Dette former bakgrunnen for deres prosjekt. Med utgangspunkt i Susan og Abbys undervisningspraksiser setter de derfor opp forskningsspørsmålet: «How did teachers’ conversations help them reframe their understandings of Benjy as a reader?» (ibid.).   

For å svare på dette benyttet de Mikhail Bakhtins dialog som teoretisk grunnlag og trekker fra ham de følgende poengene som står beskrevet på side 193 i artikkelen:

• Som individer kan vi kun se det som ligger tilgjengelig for oss til enhver tid, både på bakgrunn av våre fysiske ståsteder, og våre unike synspunkter skapt av vår oppvekst og kunnskap vi har tilegnet oss gjennom den, samfunnet og tekstkulturen vi tar del i. Altså er hvert enkelt synspunkt unikt til personen som har det.

• Uansett hvor mye vi ønsker å se utenfor våre egne synspunkters begrensinger, kan ikke dette gjøres kun ut fra oss selv. Vi må belage oss på synspunktene til andre mennesker for å skape en samhandling. Vi trenger andre til å se ting vi selv ikke kan se.

• Våre egne synspunkter er aldri statiske og endimensjonale, de er komplekse og tilpasses de forskjellige kodene samtalepartnerne eniges om når de inngår i en samtale, slik skapes det en felles plattform, en felles språkforståelse.

• Denne felles språkforståelsen endres ut fra de forskjellige «speech communities» språksamfunn vi interagerer med på forskjellige steder til forskjellige tider.

• Når våre synspunkter utfordres av motstående synspunkter i slike interaksjoner, kan våre synspunkter endres og utvikles.

Forskingen bygger altså på en påstand om at enhvers synspunkter er unike, og kan videreutvikles i språklig samhandling. Forholdet mellom forskjellige menneskers synspunkter, kalte Bakhtin en «excess of seeing» eller en «surplus of sight» (Gomez et al. 2004, s. 194).

Gjennom prosjektet viste det seg at begge av Benjys lærere hadde problemer med at deres egne taktikker ikke fungerte godt på Benjy. I Susans timer drømte han seg bort, og så ut som om han «satt fast» i lesingen, mens det i Abby’s timer viste seg at han ikke gjorde nok framgang fordi han ikke øvde på å lese utenfor skolen. I samtalene mellom Susan og Abby fikk de begge større forståelse for hvordan Benjys læring bedre kan tilrettelegges ham som individ. Susan hjalp Abby komme fram til at hans hindring ved å lese hjemme lå i begrensingene til hans spansktalende mor til å hjelpe ham og at han i tillegg hadde flere søsken som tok opp tiden til både han og moren. Susan foreslår da en sosial løsning ved at han burde oppfordres til å lese for sin fire år gamle bror. Abby hjalp også Susan med å komme fram til hvordan hun kunne unngå at Benjy satte seg fast i timene ved å feste et ark med spørsmål på pulten hans som skulle lede ham gjennom tilegningen av teksten (dette arket ble også til nytte for andre i klassen), spørsmålene var av slaget som Abby gjerne stilte ham i deres timer.

Gjennom prosjektet og i samtalene mellom Susan og Abby lærte altså lærerne til Benjy å bevege seg utenfor sine vante strategier og vurdere andres perspektiver, de ble «able to see beyond their own backgrounds and limited positions. Ultimately, Benjy and his peers benefited from this dialogic relationship between point of view» (Gomez et al. 2004, s. 207). Susan hadde i utgangspunktet en idé om at engasjement lå til grunn for elevenes læring, mens Abby belaget seg på kvantitative, individorienterte lesestrategier (ibid., s. 206). Hver for seg klarte ikke lærerne å lære Benjy å lese, men gjennom dialogen, gjennom utveksling av ideer og stadig utvikling av deres synspunkter på Benjys situasjon, dro de nytte av hverandre, og Benjy lærte å lese.

Dialogene var ikke bare til Benjys fordel. Susan begynte å ta i bruk flere faguttrykk, og utviklet på denne måten større forståelse rundt sitt fag, mens Abby, gjennom Susans spørsmål om hennes strategier, ble tvunget til selv å stille spørsmål og argumentere for sine valg. Dette gjorde dem ikke bare til bedre lærere for Benjy, men bedre undervisere generelt. Slik Bakhtin argumenterer, krevde det samhandling for å endre og utvide perspektivet til hver av dem. Slik utviklet lærerne sin innsikt både i literacy som en kognitiv og som en sosial prosess. Hvilket viser hvor avgjørende eksplisitt literacy-undervisning er, og skolenes ansvar for å gi elevene grunnleggende kunnskaper om literacy, for å skape for dem en inngang til tekstkulturen de skal bli en del av. En grunnleggende forståelse av literacy er ikke bare nyttig, det er et krav for å kunne ta del i samfunnet og for dannelsen av individet.

Innlegg skrevet av Annika Jensen.

Artikkelen jeg har presentert i dette innlegget:

Gomez,M. L., Stone, J. C., Kroeger, J (2004). Conversations on Teaching Reading: Fromthe Point of View of Point of View English Education, 36 (3), ss. 192-213.  

For videre lesning om om literacy som et kognitivt utgangspunkt eller som et sosiokulturelt fenomen anbefales:

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen. Oslo: Universitetsforlaget, ss. 16-19.